Schlagwort-Archiv: Bildung

Unwissenheit und Armut

„… in einem freien Volke, wo die Sklaverei verboten ist, [besteht] der sicherste Reichtum in einer großen Menge schwer arbeitender Armer. Denn … ohne sie [würde] es keinen Lebensgenuss geben, und kein Erzeugnis irgendeines Landes hätte mehr einen Wert. Um die Gesellschaft glücklich und die Leute selbst unter den niedrigsten Verhältnissen zufrieden zu machen, ist es notwendig, dass ein beträchtlicher Teil davon sowohl unwissend wie auch arm sei. Kenntnisse vergrößern und vervielfachen unsere Bedürfnisse, und je weniger Dinge ein Mensch begehrt, um so leichter kann er zufriedengestellt werden.“
Bernard de Mandeville, 1714 (gefunden auf: Die Mathematik der Ungerechtigkeit)

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Sonntagsbeilage, Montagsausgabe, 5. Januar 15

„Wie dem auch sei, die Abhilfe, die mein Vater dafür fand, war diese, daß er mich noch im Säuglingsalter und bevor sich noch meine Zunge zu lösen begann, einem Deutschen anvertraute, der nachmals als ein berühmter Arzt in Frankreich starb und der unserer Sprache völlig unkundig, aber im Lateinischen sehr wohl bewandert war. Dieser nun, den er eigens hatte kommen lassen und sehr reichlich entlöhnte, hatte mich beständig auf den Armen. Es waren noch zwei andere von geringeren Kenntnissen neben ihm, um mir nachzugehen und den ersten zu entlasten. Diese redeten in keiner andern Sprache mit mir als Latein. Für die übrigen Hausbewohner war es eine unverbrüchliche Regel, daß weder mein Vater, noch meine Mutter, noch Knecht, noch Zofe in meiner Gegenwart etwas anderes redeten als die paar Brocken Latein, die jeder gelernt hatte, um mit mir zu radebrechen. Es ist zum Verwundern, welche Fortschritte ein jeder darin machte. Mein Vater und meine Mutter lernten darüber Latein genug, um es zu verstehen, und erwarben davon zur Genüge, um sich im Notfall dessen zu bedienen, wie auch die andern Hausleute, die am meisten mit mir zu tun hatten. Kurz, wir latinisierten uns dermaßen, daß davon bis in die Dörfer rundum etwas abkrümelte, wo noch verschiedene lateinische Benennungen von Handwerkern und Geräten fortleben und sich durch den Gebrauch eingewurzelt haben.
Was mich selbst anlangt, so war ich schon mehr als sechs Jahre alt und verstand noch ebensowenig von Französisch oder Perigordinisch als vom Arabischen. Und ohne Kunst, ohne Buch, ohne Grammatik und Regel, ohne Rute und ohne Tränen hatte ich ein so reines Latein gelernt, wie mein Lehrer es konnte: denn ich konnte es nicht vermischt oder verdorben haben. Wenn man mir zur Übung, wie es in den Schulen gebräuchlich ist, eine Übersetzung aufgeben wollte, so mußte man sie mir, wie den andern auf Französisch, in schlechtem Latein geben, um es in gutes zu bringen.“

So beschreibt Michel de MONTAIGNE, wie er Latein lernte, in einem Brief an Madame Diane de FOIX, Gräfin von Gurson, den er unter dem Titel Über die Kindererziehung in seinen Essais abdruckte*. Er hält überhaupt nichts davon Kinder zu schlagen, sie mit Gewalt und Zwang zu verformen.
Das Lateinische war ihm sehr hilfreich in späteren Jahren, die romanischen Sprachen sind eben aus einer gemeinsamen Wurzel erwachsen. In einem ganz anderen Zusammenhang – er spricht über Gesichter und Gestalten der Philosophhie – erwähnt er Folgendes:

„Ich habe in Italien einem Mann, der Mühe hatte, italienisch zu sprechen, diesen Rat gegeben, falls er nichts weiter begehre, als sich verständlich zu machen, ohne dabei weiter glänzen zu wollen, möge er sich einfach der erstbesten Worte bedienen, die ihm auf die Zunge kämen, ob Latein, Französisch, Spanisch oder Gaskognisch, und wenn er ihnen nur eine italienische Endung anhänge, werde er nie verfehlen sich mit irgendeiner Mundart des Landes zu begegnen, sei es Toskanisch, Romanisch, Venezianisch, Piemontesisch oder Neapolitanisch.“**

Recht hat er, der Herr de MONTAIGNE: Reden muss man, schweigen bringt’s nicht.

(mg)

*In der mir vorliegenden Ausgabe, ausgewählt und übersetzt von Herbert LÜTHY, 6. Aufl., Zürich 1985 (Manesse Bibliothek der Weltliteratur, Erstauflage 1953), auf S. 209 ff.

**Am angegebenen Ort, S. 460.

Gruppenarbeit im Unterricht

„In Bezug auf das didaktisch-methodische Zieldreieck (Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz) ist Gruppenarbeit kontraproduktiv und ineffektiv. Gruppenarbeit senkt die Qualität und die Effektivität schulischen Lernens. Gruppenarbeit vermittelt nur wenig oder gar kein (neues) Wissen; vielfach wird nichts oder nur sehr wenig und äußerst zeitaufwändig gelernt. Das Gleiche gilt in Bezug auf die Fachkompetenz. Gruppenarbeit vermittelt keine Methodenkompetenz; in der Regel wird diese vorausgesetzt und gefestigt, aber nicht gezielt und professionell gefördert. Angesprochen und genutzt werden vor allem die Rezeptions- und die Präsentationskompetenz der Schüler; vernachlässigt wird die professionell angeleitete Förderung der Aufnahme (Rezeption), Verarbeitung, Speicherung und Präsentation des (neuen) Wissens. Gruppenarbeit vermittelt keine Sozialkompetenz; in der Regel wird diese genutzt und gefestigt, aber nicht gezielt und professionell verbessert.

Gruppenarbeit verhindert das selbstständige Lernen, die individuelle Aneignung, Bearbeitung, Verarbeitung und Speicherung des Wissens, die einsame Konfrontation mit einem Text, mit einer Aufgabe, mit einem Problem. Gruppenarbeit zerstört die Selbstständigkeit, die Fähigkeit selbstständigen Denkens und Handelns. Gruppenarbeit hat unprofessionellen Charakter. Zum einen müssen sich die Schüler das Wissen selbst beibringen, zum anderen präsentieren Schüler (und nicht Lehrer) das neue Wissen. Das entspricht einer gezielten Entprofessionalisierung schulischen Lernens. Gruppenarbeit hat eine geringe Qualität. In der Regel senkt Gruppenarbeit das Niveau schulischen Lernens, vor allem im Vergleich zur professionellen Wissensvermittlung durch qualifizierte Lehrer, und zwar aus mehreren Gründen: Wissensquellen sind in der Regel unprofessionelle Arbeitsblätter und/oder unprofessionelle Schülervorträge; das Wissen stammt aus „zweiter Hand“ bzw. aus Kindermund; der Lern- und Erkenntnisprozess wird in unzusammenhängende Teile zerstückelt; die Schüler lernen in Gruppen unter ungünstigen Bedingungen (Lärm, Unruhe usw.); die Schüler müssen sich auf mehrere Schülervorträge konzentrieren, obwohl sie sich (angeblich) nicht mehr auf einen einzigen, längeren Lehrervortrag konzentrieren können; die Arbeitsergebnisse können in der Regel nicht professionell kontrolliert, evaluiert, korrigiert und gespeichert werden.“*

*Reinhard Franzke: Der Unfug mit der Gruppenarbeit. Fördert oder verhindert Gruppenarbeit das professionelle, effektive und selbstständige Lernen in der Schule? Dezember 2008.

Prof. Dr. rer. pol. Reinhard Franzke, Emeritus des Instituts für Berufspädagogik und Erwachsenenbildung der Leibniz-Universität Hannover, gibt hier eine ausgezeichnete Analyse dieser Unterrichtsmethode; der obige Text ist aus seinem diesbezüglichen Fazit zitiert. Ich kann ihm hier nur zustimmen.

Franzke hat sich offensichtlich dem Kampf für eine bessere Bildung in Deutschland verschrieben. Auf seiner privaten Website nimmt er „Zeitgeist-Pädagogik, Didaktik, Unterrichtsmethodik, Esoterik und Psychotechnik“ kritisch unter die Lupe. Man muss mit ihm nicht in allem d’accord gehen, doch es lohnt sich meines Erachtens, sich mit seinen Texten auseinanderzusetzen; was ich bis jetzt davon gelesen habe, finde ich angesichts unseres immer mehr verrottenden Bildungssystems äußerst bedenkenswert.

Seine Gegner – und, oh ja, die hat er anscheinend: Ein wütender Aufschrei geht durch die Reihen der Bildungs- und anderer Ideologen, die im Netz ihre Statements abgeben – seine Gegner diffamieren ihn als christlichen Fundamentalisten und meinen, mit diesem (auch in anderen Zusammenhängen beliebten und modernen, dem Zeitgeist gefälligen) Rundum-Totschlag-Argument eines religiösen Fundamentalismus seine wissenschaftliche Kompetenz und Erfahrung vom Tisch wischen zu können, indem sie Persönliches und Sachliches vermischen. Hier verweise ich auf unsere Verfassung, Art. 4 GG (Religionsfreiheit). In der Kritik zu stehen, weil man unbequeme Wahrheiten ausspricht, zeugt meiner Meinung nach zunächst einmal von größerer Persönlichkeit, als gelobhudelt zu werden, weil man allen nach dem Munde redet. Auch muss man schauen, vom wem die Kritik kommt! Hier halte ich es – nicht zuletzt – mit einen großen Philosophen, dessen Weisheit mich seit meiner eigenen Schulzeit begleitet:

„Viele loben dich: Hast du einen Grund, mit dir zufrieden zu sein, wenn du einer bist, den viele verstehen?“
(Lucius Annaeus Seneca, Epistulae Morales, Liber I, Epistula VII,12)

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Pflicht zur Bildung

„Es ist einfach, zu sagen, dass das Recht der Kinder auf Erziehung genauso wenig den Staatsbürgerstatus berührt wie die Anerkennung des Rechts der Kinder auf Schutz vor übermäßiger Arbeit oder vor gefährlichen Maschinen, einfach weil Kinder definitionsgemäß keine Bürger sein können. Aber eine derartige Behauptung ist irreführend. Die Bildung der Kinder hat einen direkten Einfluss auf den Staatsbürgerstatus. Wenn der Staat allen Kindern eine Erziehung sicherstellen will, dann hat er dabei ausdrücklich die Voraussetzungen und das Wesen des Staatsbürgerstatus im Blick. Er versucht, die Entwicklung der werdenden Staatsbürger zu fördern.

Das Recht auf Bildung ist ein genuines soziales Recht der Staatsbürgerschaft, weil während der Kindheit das Ziel der Erziehung die Formung des zukünftigen Erwachsenen ist. Grundsätzlich sollte es nicht als das Recht des Kindes auf den Besuch der Schule gesehen werden, sondern als das Recht des erwachsenen Staatsbürgers, eine Erziehung genossen zu haben. (…) Bürgerrechte sind für den Gebrauch durch vernünftige und intelligente Personen bestimmt, die lesen und schreiben gelernt haben. Bildung ist eine unverzichtbare Voraussetzung der bürgerlichen Freiheit.

Aber am Ende des neunzehnten Jahrhunderts war die Elementarbildung nicht nur für jedermann kostenlos, sondern auch eine Pflicht. (…) Wir haben es hier mit einem persönlichen Recht zu tun, das mit der öffentlichen Pflicht verbunden ist, von ihm Gebrauch zu machen. (…) Mit dem Fortgang des neunzehnten Jahrhunderts wurde zunehmend anerkannt, dass eine politische Demokratie eine gebildete Wählerschaft braucht (…). Die Pflicht zum eigenen Fortschritt und zur eigenen Zivilisierung ist eine soziale Pflicht und nicht nur eine persönliche, weil die soziale Gesundheit der Gesellschaft von der Kultur ihrer Mitglieder abhängig ist.“*

*Thomas H. Marshall, Staatsbürgerrechte und soziale Klassen, in: Jürgen Mackert / Hans-Peter Müller (Hrsg.), Citizenship – Soziologie der Staatsbürgerschaft, Wiesbaden 2000, S. 45-102.

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Thomas H. Marshall (1893-1981) Soziologe, war in Wissenschaft und öffentlichem Dienst tätig, u.a. an der London School of Economics und als Direktor der Social Science Division der UNESCO. Der vorliegende Text wurde zuerst 1950 veröffentlicht (Citizenship and Social Class – and other Essays). (gg)

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(DIAGNOSIS-Lesefrucht der 5. Kalenderwoche 2003)